В этой статье речь пойдет о кризисе, кризисных явлениях в практической психологии образования в нашей стране. Разговоры о кризисе в психологии продолжаются, с небольшими перерывами, почти 80 лет. Такие известные люди, такие сильные аналитики размышляли и писали об этом, причем – совсем недавно,— что возникает вопрос об уместности и адекватности авторских притязаний на эту тему.

Извинить мою самонадеянность должны следующие соображения: во-первых, речь пойдет не о кризисе в психологии вообще, а о локальном кризисном явлении (этаких «боях местного значения») в молодой отрасли психологического знания и психологической практики. Во-вторых, я в этой области практики живу и развиваюсь с первых дней появления массовой профессии педагогов-психологов, и мне более чем небезразлична судьба этой отрасли. В-третьих, мне хотелось бы поделиться с заинтересованными читателями своими наблюдениями и размышлениями.

Как известно, любой кризис имеет симптоматику, причины и развивающий потенциал. Это в полной мере относиться к локальному кризису, происходящему в практической психологии образования. Прежде всего, он имеет множество сильно и больно ощущаемых нами проявлений (симптомов). Например, наша перманентная нормативно-правовая незащищенность. Или отсутствие ясного и выполнимого функционала. А также отсутствие фигуры по имени «педагог-психолог» в большинстве документов, определяющих функционирование образования сегодня. И низкий уровень зарплаты в сочетании с чрезвычайно расширенными ожиданиями от результата. Можно продолжать. Но стоит ли? У нас ведь не роман-триллер, а просто аналитическая статья.

А вот если подойти к этому вопросу не эмоционально, а именно аналитически, заглянуть глубже симптомов, то можно заметить, что у нашего кризиса явно вырисовываются 4 «угла», то есть 4 основных причины, между которыми легко прослеживаются 2 диагонали… Заинтриговала или запутала? Будем разбираться. Представьте себе квадрат ABCD.

В углу «А» нашего квадрата – кризис управления деятельностью педагога-психолога. Его проявления мы уже назвали (нормативное регулирование, функционал, финансирование…), а сейчас остановимся на причинах. Мне кажется, что самой существенной из них является базовое противоречие декларируемых целей образования и используемых для достижения этих целей средств. Это противоречие порождает разрыв, пропасть, в которую проваливаются гуманистические, человеколюбивые реформы и инновации, в том числе – психологическая служба образовательного учреждения. В самом деле, если на уровне целей декларируется индивидуализация образования, реализация компетентностного подхода, интеграция в общее образовательное пространство детей с ограниченными возможностями, то как в этом случае обойтись без психолога? Без того самого специалиста по неодинаковости, о котором в далекие девяностые заговорил А. Асмолов? А если основным средством проверки качества образования на всех ступенях становятся типовые тесты достижений, если стандартизируются программы и требования к методическим средствам, если количество детей в классах возрастает до 35 и даже 40, то о какой такой психологии, каком таком развитии Человека мы можем говорить? И вообще, о чем наше образование и его специалисты? Что важнее для понимания его реальной миссии на современном этапе – цели или средства их реализации?

Принципиальная разнонаправленность целей и средств порождает противоречивое, непоследовательное отношение к психологу: то он позарез нужен всем субъектам, без него этим субъектам в образовании просто не жизнь, то абсолютно, непонятно зачем он вообще здесь и как измерить его эффективность, какой линейкой или амперметром. Уже одного этого обстоятельства достаточно для добротного полноценного профессионального кризиса, но это еще далеко не все.

Проведем диагональ из угла А к углу С. Там располагается еще одна важная причина, содержательно связанная с неопределенностью целей нашей деятельности. Имя ей – позиционный кризис. Или кризис профессиональной позиции. Позиция – принципиально важная профессиональная характеристика. Она сочетает в себе ответы на вопросы «зачем?» и «что?» делает специалист в той или иной отрасли, выводя тем самым на ответ о системе его отношений с другими специалистами. Профессиональная позиция психолога в различных системах общественной практики людей может быть очень разной. Он может быть ученым, преподавателем, прикладником, практиком… Психолог в системе образования — он кто по своей позиции? Если преподаватель психологии, то его забота – система научно-психологических знаний и компетенций учащихся. Если практик – психологическое и психическое благополучие человека (и маленького, и взрослого). Если прикладник – успешное решение каждым ребенком его образовательных задач в том виде, в каком они данным государством сформулированы и данным ОУ уточнены.

Большинство психологов системы образования позиционируют себя как практики. Предмет их деятельности находится внутри человека, в его субъективном мире переживаний и самоощущений. Система внешних отношений и задач, в которую включен данный человек, выступает скорее внешним условием оказания психологической помощи. В частности – учеба, образовательные задачи, школьные годы, одноклассники и учителя. Насколько проще было бы помочь человеку реализовать себя, если бы не все эти препоны и отягчающие обстоятельства! Конечно, я утрирую, но правда заключается в том, что в позиции практика психолог находится рядом с ребенком, но вне образования, а значит, не может помочь им встретиться. «Им» – это образованию с его задачами формирования и выращивания в человеке культурных способностей и ребенку с его индивидуальными возможностями и возрастными задачами развития. Организовать такую встречу может психолог – прикладник, согласный позиционировать себя как часть образовательной системы, в которую погружается ребенок значительной частью своего субъективного мира для его, мира, культурного преобразования и наращивания. Предмет его забот – «ребенок учащийся», «ребенок образующийся». Это не так романтично, не так глубоко и безапелляционно гуманистично. Это больше похоже на обслуживание образовательной системы (понятие психологической службы – оно отсюда!), на обслуживание ребенка-ученика, ребенка-школьника, решающего прикладные задачи своего развития в процессе образования. Например, формирования образовательных компетенций, культурных способов мышления или саморегуляции.

Вот так и живем… Образованием востребованы для его «ведомственных» задач психологи-прикладники: специалисты по психодидактике, современным методикам обучения детей с разными особенностями развития,— а высшее психологическое образование с завидным постоянством поставляет школе практиков с психотерапевтическими установками и «генетической» враждебностью к образованию как тюрьме свободной личности. Практики, попавшие зачем-то в образование, не любят и не понимают школу. Школа платит им тем же…

Переместим внимание на угол «B» нашего квадрата. Это еще одна линия, порождающая и поддерживающая кризис нашей молодой профессии. И связана она с очевидным измельчанием некогда полноводного канала, связывающего науку психологию и порожденную ею деятельность психологов в бескрайнем мире здравоохранения, образования, культуры, СМИ, спорта, военного дела и т. д. Эта деятельность стала столь широка и разнообразна, а ее жажда, ее потребность в наукоемком знании столь объемна, что весьма скромные научные роднички и ключики уже ее не в силах утолить. И практика начинает изобретать свои напитки, свои источники, многие из которых изотеричны и сомнительны, а прочие, возможно, потенциально и хороши, но не проверены. Психологическая деятельность в образовании развивается сегодня по законам инноваций без полноценной научной поддержки. Развивающееся образование ставит перед психологами все новые и новые вопросы, ответов на которые нет в теоретических схемах тридцатилетней давности и экспериментальных выкладках конца 80-х годов прошлого века. Нельзя судить о развитии современных детей по нормам оценки психического здоровья даже десятилетней давности. Нельзя закладывать в требования к методике обучения знания о возрастной психологии из учебников и монографий 70–80 годов выпуска. Невозможно разработать психологически обоснованную технологию развития образовательных компетенций без опоры на современные представления о возрасте. И так далее. «Искусство в большом долгу» — говорит герой актера Меньшикова в фильме «Покровские ворота». Психологическая наука тоже в большом долгу перед собственной прикладной деятельностью в сфере образования. В пропасть между психологическими потребностями образования и реальными вкладами научной психологии в их удовлетворение падают и навсегда исчезают в сизой дымке провала престиж нашей профессии и вера педагогов, родителей учащихся, самих детей в ее возможности.

А угол «D» — логическое продолжение кризиса научного знания. Это наша методическая несостоятельность, наша неготовность к реальному решению психологических задач, которые ставит перед нами процесс образования ребенка. Большая часть наших методов и приемов «не заточена» под образовательное учреждение, ритм и особенности его жизни. Мы пытаемся этого не замечать, продолжая применять громоздкие диагностические методики, небезопасные тренинговые процедуры, полномасштабные консультативные сессии, втискивая все это в школьные классы, урочные часы, режим жизни ребенка в школе. Мы забываем, что называемся психологами не потому, что умеем проводить проективные тесты и рисовать черным углем чуство страха, а потому что призваны помогать человеку развиваться и преодолевать кризисы в собственном развитии. Теми методами, которые адекватны его актуальной деятельности и реальному месту в системе отношений. И если этому человеку сейчас 10 лет и его зовут «школьник», мы помогаем ему развиваться за счет и благодаря тому, что занимает ведущее место в его жизни – школе, учебному процессу, а также отношениям со сверстниками и взрослыми по поводу школы и учебного процесса. Да, «традиционная» психология не разработала методических средств для работы школьным психологом. Значит, нужно создавать новые, подходящие, а не держаться за то, что создано для другого пространств а и времени. И если сейчас востребован психологический мониторинг для оценки качества образования и управления качеством, не нужно собирать в стопочку все психологические опросники и тесты, до которых дотянулись руки. Они были созданы для иных задач. Нужно честно признать, что это – новая задача,что для нее не существует готового инструмента. Нужно браться за изучение такого явления как мониторинг качества образования и создавать под него новый профессиональный инструмент. И так должно поступать с большинством задач, которые ставит перед нами образование.

Профессор Преображенский из повести «Собачье сердце» поставил очень точный, хотя и нелицеприятный диагноз происхождению такого явления как «разруха». Она существует в головах людей, а уже оттуда попадает во внешний предметный мир. Вот и кризис, он тоже — у нас в головах. Он родом из нашей собственной «неотстроенности» и профессиональной «недодуманности». Скажем честно, нам в решении этих проблем не особенно помогают те, кто решил в свое время, что психологи в образовании о-о-очень нужны. Не помогают, но пока и не отменяют своего решения. А значит, очень многое зависит от нас. Кризис – это, ведь, по сути своей средство. Возможность. Возможность и средство развития. Надо суметь им воспользоваться. Воспользоваться, чтобы поставить на карте истории профессии очередную точку и начертить от нее луч.

Автор Битянова Марина Ростиславовна, кандидат психологических наук, директор Центра психологического сопровождения образования «ТОЧКА ПСИ». Оригинал статьи находится на сайте www.tochkapsy.ru.

1. Трудности обучения: взгляд нейропсихолога
2. «Что ты за птица?»
3. Большие эмоции маленьких детей
4. Чистые руки — залог объективности
5. Сказать «нет» бывает трудно, но важно