Вопросы оптимизации и совершенствования существующих психолого-педагогических диагностических технологий детей с отклонениями в развитии представляются достаточно актуальными до настоящего момента. Это объясняется, с одной стороны, разнообразием проявлений данных состояний у детей, с другой — развитием новых инновационных средств диагностики и коррекции.

Занятия психологической диагностикой в конкретной области (дифференциальной психологии образования) требуют наличия знаний об объекте исследования и четких представлений о предмете и задачах, поэтому представим краткую характеристику детей с нарушениями (или недостатками) развития.

Это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного (во время родов или в результате травмы или заболевания в первые годы жизни) повреждения сенсорных органов, двигательного аппарата или центральной нервной системы нарушается или замедляется развитие соответствующих психических функций.

В частности, при нарушениях слуховой функции первичным дефектом является нарушение слухового восприятия, вторичным — нарушение речи, так как у лиц с нарушениями слуха она спонтанно не формируется. В качестве дефектов третьего порядка можно назвать особенности развития мышления, которые, в свою очередь, не могут не оказывать влияние на ход психического развития ребенка в целом.

Лубовским В. И. была разработана фундаментальная концепция об общих и специфических закономерностях отклоняющегося (дизонтогенетического) развития, которая включала в себя три иерархических уровня:

I уровень – закономерности, присущие всем типам дизонтогенетического развития;

II уровень – закономерности, характерные для группы дизонтогенетических расстройств (например, нарушения, обусловленные поражениями анализаторных систем: слуховых, зрительных, речедвигательных или структур головного мозга);

III уровень – специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза (общее стойкое недоразвитие по типу умственной отсталости, искаженного развития при раннем детском аутизме или дефицитарного развития при нарушениях слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и т. д.).

Эта специфика определяет необходимость разработки и внедрения специальных диагностических методов изучения детей с нарушениями развития, начиная с раннего периода жизни и продолжая в дошкольный и школьный периоды.

В последнее время, в процессе осуществления диагностических процедур, особое значение стало придаваться не только углубленному качественному анализу психической деятельности детей, но и стандартизации самой процедуры исследования в расчете на получение количественных показателей,

Обозначенная проблема заключается в следующем: при существующем многообразии методик исследования отсутствуют стандартизированные методы обследования детей с отклонениями в развитии в виду значительной вариабельности состояний внутри популяции каждого типа отклоняющего развития.

Главной задачей психодиагностики нарушений развития является выявление своеобразия

психического развития ребенка, его психологических особенностей. Понимание механизмов формирования этих особенностей позволит определить основные направления обучения ребенка с недостатками развития, выбрать соответствующий вид образовательного учреждения, а также наметить основные векторы индивидуального плана развития.

Основной целью проведения диагностического обследования является получение исходных данных в соответствии с психологическим запросом, который может отражать имеющиеся проблемы различных сфер жизнедеятельности ребенка. Для осуществления первичного сбора информации психолог организует встречи и проводит опрос всех заинтересованных лиц (детей, родителей, педагогов, социальных работников, медицинского персонала).

Важным источником информации о ребенке может служить изучение истории его развития, так как причины имеющихся проблем могут быть связаны с различного рода заболеваниями, травмами, изменением социальной ситуации, трудными жизненными обстоятельствами, психотравматическими событиями и т. д.

На основе анализа полученных данных психолог формулирует психологическую проблему и выдвигает гипотезу о возможных причинах ее возникновения, подбирает методы психолого-педагогического исследования.

Выбор методов диагностического обследования – процесс достаточно сложный. Именно здесь специфика практической психодиагностики нарушений развития проявляется особенно ярко.

Существует два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей личности: количественный, основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статистических закономерностей, и качественный, ориентирующийся на индивида как на уникального, неповторимого человека и базирующийся на предпосылке множественной детерминации психических явлений и многозначности каждого получаемого психологического факта (И. В. Дубровина).

Современные методы исследования предполагают оценку уже сформировавшихся психологических свойств, качеств, процессов в структуре личности, что не представляется возможным осуществить в условиях нарушенного развития:

• исследуемые параметры психических функций не сформированы или значительно отстают в своем развитии;
• существующие количественные показатели оценки состояния психического здоровья разработаны и стандартизированы для применения в популяции здоровых детей, что не дает возможности их использования для изучения детей с отклонениями в развитии (в виду значительной вариабельности состояний в рамках одной и той же патологии).

Следовательно, использование количественных систем оценки психического здоровья позволяет лишь с большей долей вероятности ответить на вопрос о соответствии или не соответствии психической сферы ребенка с нарушенным развитием возрастным границам и нормам, но не оценить степень тяжести имеющегося нарушения.

Поэтому при проведении диагностических мероприятий психологу необходимо проводить тщательный качественно-количественный анализ полученных данных, который позволит определить не только тип нарушенного развития, но и степень его проявления.

В зависимости от поставленных перед психологом задач можно выделить следующие виды психолого-педагогического обследования:

• скрининговое (выявление детей «группы риска», нуждающихся в оказании психологической помощи);
• диагностико-коррекционное (определение типа нарушенного развития, выбора вида образовательного учреждения для дальнейшего обучения, методов развития и коррекции);
• декретированное (плановое) проводится с целью проверки эффективности средств психокоррекционного воздействия;
• дифференциально-диагностическое (проведение дифференциальной диагностики сходных состояний нарушенного развития, степени его выраженности).

Принципы проведения психолого-педагогического обследования

Принцип доступности

Начальным этапом выполнения задания является этап инструктирования. Инструкция должна быть четкая, ясная, доступная для понимания ребенком соответствующего возраста, не содержать сложных лексико-грамматических конструкций, затрудняющих принятие задания.

Особое значение приобретает предъявление инструкции детям, имеющим отклонения в психофизическом развитии, так как в каждом конкретном случае диагностические задания должны предлагаться с учетом специфических особенностей их личности. Немаловажным является и способ предоставления диагностического материала испытуемым (вербальный, невербальный).

Так, например, при нарушениях развития слуховой и речевой функций ведущей анализаторной системой в плане восприятия инструкции будет являться зрительная, в случае нарушения зрения – слуховая и тактильно-двигательная.

Предложенные задания в каждом конкретном случае будет отличаться: детям с выраженными нарушениями слуха и речи следует предлагать выполнить задания невербального характера, при слепоте и слабовидении – вербального.

Принцип «от простого к сложному»

Серии заданий, используемые в качестве диагностического инструментария, должны находиться в «зоне трудности» для ребенка и постепенно усложняться. Целесообразно начинать обследование с более легкого по содержанию задания, что приведет к созданию «ситуации успеха» и позволит настроить ребенка на дальнейшую работу.

Принцип «обучающего эксперимента»

Обучаемость является наиважнейшей характеристикой личности ребенка, которая позволяет прогнозировать успешность его дальнейшего психосоциального развития.

Для ее оценки необходимо учитывать все показатели наличия переноса усваиваемых операций, приемов, действий в условия новой сходной задачи, а также все данные, свидетельствующие об использовании ребенком оказываемой ему помощи.

Система заданий должна быть построена таким образом, чтобы в процессе поэтапного выполнения можно было оказывать дозированную помощь для всех обследуемых, включая и такие ее формы, как повторение, наводящие вопросы, обводящие и указательные жесты, дополнительная стимуляция. Это так называемые обучающие задания, вернее, обучающий эксперимент.

Итоговым этапом психодиагностического исследования является формирование заключения и постановка психологического диагноза.

При постановке диагноза следует учитывать не только данные комплексного обследования, но так называемые «надтестовые показатели», к которым относятся (легкость установления контакта, ориентировка в процессе обследования, характер деятельности при выполнении задания, эмоциональные реакции, самооценка и т. д.).

Необходимо уточнить, что психологическое заключение должно отражать не только состояние психического развития ребенка на момент обследования, но и дальнейший прогноз при условии своевременного оказания психокоррекционной помощи, так и без такового. Формулировка психологического диагноза должна быть тесно связана с педагогической проблематикой и достаточной для понимания ближайшим окружением ребенка.

Как показывает опыт, значительные трудности в постановке диагноза связаны с недостаточно четким представлением детского психолога о границах своей профессиональной компетенции.

Можно выделить основные причины отставаний ребенка в психофизическом развитии:

• отставание, связанные с органическими и функциональными нарушениями органов и систем органов, требующие клинико-психологической или медицинской помощи;
• временное отставание и неадекватное поведение, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития практически здоровых детей.

Не допускается использование медицинской терминологии, например, «двусторонняя сенсорная тугоухость», «афазия», «болезнь Дауна», так как в этом диагнозе должна отражаться педагогическая категория нарушенного развития («нарушение слуха, «нарушение речи»), а также потенциальные возможности ребенка, «зона ближайшего развития».

Последний этап — определение индивидуального образовательного маршрута, разработка программ психокоррекционной работы с детьми, составление практических рекомендаций для родителей, учителей и педагогов.

Вся информация, полученная при обследовании должна носить строго конфиденциальный характер, не подлежать разглашению и использоваться исключительно в интересах детей.

Анастасия Владимировна Захарова, кандидат психол. наук, методист ЦПМСС «Взаимодействие».

Литература:

1. Дубровина И. В., Акимова М. К. и др. Рабочая книга школьного психолога. М., 1995 г.
2. Захарова А. В. «Профили обучаемости» детей-сирот с ЗПР, как метод оценки психологической готовности к школьному обучению. //Специальная психология, № 4(18), 2008.
3. Лубовский В. И. Психодиагностика нарушений развития у детей.//Специальная психология, М., 2009 г.

Советуем Вам также обратить внимание на следующие статьи:

1. Как развивать способности ребенка в раннем детстве?
2. Игры на развитие внимания и памяти
3. Музыкально-ритмическое развитие детей
4. Как развивать интерес к чтению?
5. Большие эмоции маленьких детей