Быть ведущим группы – это значит постоянно развиваться и осмысливать свою позицию по отношению к группе. В этой работе есть свои тонкости и нюансы, которые не всегда учитывают психологи. Известный психолог Мастеров Б. М. в книге «Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности» М. Интерпракс 1994 г обращает внимание на важные аспекты работы специалистов, работающих с подростковыми группами на основе личностно-ориентированного подхода. Особое внимание он уделяет проблеме, которая нередко наблюдается в практике работы психологов. А именно – использование ведущим в процессе работы с группой педагогических приемов и принципов. Приводим некоторые выдержки из этой работы.

Ведущий группу должен быть сам открыт личностному опыту в группе и использовать его для самоизменения. В связи с тем, что психолог в значительной степени ориентирован на работу с подростками в школе, такие его способности как конгруэнтность и открытость принципиально отличают позицию ведущего группу от позиции школьного учителя, педагога.

В позиции педагога всегда присутствует, сколько бы ни говорилось о равенстве: «Это мы, взрослые, несем детям разумное, доброе, вечное». Педагогическая роль в этом смысле всегда предполагает позицию «над». Педагог, являясь транслятором общечеловеческих знаний и ценностей (отсюда и формула: «о разумном, добром и вечном»), проверяет своих воспитанников и, наверное, себя самого, с помощью этих ценностей, то есть всегда идет сравнение и оценка: насколько человек разумен (обладает знаниями и умениями), насколько добр (чувства и поведение соответствуют нравственным ценностям).

Социальная роль педагога предполагает также наличие некоторой власти: «Если ты не соответствуешь моей оценке, то я должен тебе указать, как исправляться. Ты должен выполнять мои указания, но, если не выполняешь, то это тебе же «в минус», поскольку в соответствии с определенными нормами тебе лучше это делать. Но такой «контракт» несимметричен. Ученик, безусловно, может оценивать своего педагога. Известно, сколько коллизий на этом сюжете построено в литературных произведениях, когда ученик оказывается более нравственным, чем его педагог. Однако указания о том, что следует делать педагогу в случае его собственного несоответствия, ученик дать не может. Приведем пример. Педагог может наказать ученика, а ученик педагога нет. Ученик может взбунтоваться, выразить протест, но не наказать. Таким образом, педагог по своей социальной роли как бы имеет право на личность ученика, а ученик такого права не имеет. Когда он такое право получает, то он перестает быть воспитанником.

А в группах происходит совершенно другой социально-психологический процесс. Речь идет не о передаче чего-то от ведущего к участникам, а о рождении личностного знания. Такой ситуации, когда кто-то передает свое личностное знание другому, поскольку у того его еще недостаточно, просто не может быть: личностное знание можно только «наработать», вычерпать из своего опыта, но не взять у кого-то. Не может быть и какого-то эталона личностного знания — у каждого оно свое, другое, а не более или менее правильное, лучшее или худшее. Поэтому в этом отношении и ведущий, и участники, пусть они даже почти дети, действительно равны. Поэтому у каждого в группе одинаковые права друг на друга. В группе никто не может сказать никому: «Тебе нужно стать таким-то, поэтому следует сделать то-то и то-то». Однако с одинаковым правом как ведущий может сказать ученику, так и участник ведущему: «Я хотел бы тебя видеть таким-то».

Возможна ли такая позиция ведущего в чистом виде? Возможна, но не в группах, проводимых в школе и не взрослым, работающим в школе. Об этом несколько позже. Вначале посмотрим как бы работали два разных подхода с одним и тем же «материалом». Рассмотрим, например, агрессивные чувства к другим людям. С ценностных позиций, они, конечно, из мира зла. А ведущий группы даже стимулирует их, способствуя их «вытаскиванию» в групповой опыт, помогая их проявлению. Более того, выполняя упражнение «Диалог со своими чувствами», участники могут прийти к выводу, что эти чувства даже выполняют какую-то полезную для них работу: позволяют сбросить напряжение, защищают и т. п. Причем это не будет просто рациональным выводом, так как подкрепляется непосредственным опытом чувствования.

Значит надо подросткам разрешать агрессивность? Пусть хулиган продолжает бить и обижать людей — мы его примем таким, каков он есть? Пусть он и сам этим гордится, уважает себя как суверенную личность? Разве эти самые группы обучают безнравственности, стимулируют асоциальное поведение? В группах занимаются чувствами, а не действиями.

Группа помогает участнику что-то осмыслить без осуждения его чувства, дает возможность подростку увидеть в себе даже самое плохое чувство, признать это чувство своим, принадлежащим его «Я». Такого подхода почти нет в педагогической парадигме. В педагогическом подходе этот процесс встречи со своим чувством затмевается сравнением с эталоном — ценностью.

Признание любого чувства своим уже означает принятие ответственности. А дальше предоставляется свобода выбора: это твое, хочешь — меняй, не хочешь — это тоже твой выбор. При этом, когда подросток выражал свои чувства в группе, он видел и слышал реакции окружающих. Но не оценки! Он чувствовал, что происходит в нем, когда он принимал обратные связи, и об этом снова говорили в группе. Может ли он теперь реализовать свои агрессивные чувства в жизни? Может, но при этом он уже не сможет отстраниться от своего личностного знания.

В группе подростка никто не исправляет, а дают ему свободу выбора, он сам решает, что ему делать с собой. Теперь, обижая другого человека, он будет всегда встречаться со своим «Я».

Возникает уже совершенно иная психологическая ситуация, если сравнивать ее, например, с разборкой драки, когда подросток может с пеной у рта доказывать, что «не он первый начал». Возникшая ситуация отличается и от того состояния, когда агрессия является спонтанным неконтролируемым ответом на обиду, с последующим самобичеванием или самооправданием: «Вообще-то я добрый, а ему выдал за дело». И тем более наблюдается явное отличие от той ситуации, когда подросток ощущает свою агрессивность, способность и желание подавить кого-то, не осознавая, что он просто следует ценностям какой-то группы, то есть в реальности является зависим от группы, а его поведение по своей сути конформно.

При педагогическом подходе подросток в своем сознании встречается с определенной нормой и носителем этой нормы — педагогом. В личностном подходе человек встречается в сознании со своим «Я». Поэтому один из эффектов групп — это повышение осознанности поведения. Между чувством и действием встает «Я».

Мы привели эти рассуждения только с одной целью: на крайних подходах показать, что педагогическая позиция ведущего в группе в какой-то момент резко изменяет характер психологических процессов. Одновременно это означает, что человеку, которого ребята знают в качестве учителя, гораздо труднее занять «чисто» фасилитаторскую позицию, так как сами подростки будут своими ожиданиями «выталкивать» его в роль педагога. Преодолеть это можно только принятием личностно равной позиции, что означает стать «прозрачным» для своих учеников. И тогда они получают на учителя, на его «Я» такие же права. Однако это — личностный риск. Однажды получив такие права, учителю будет трудно вернуться к прежним отношениям и позициям в классе. Дело не в том, что подростки «сядут на шею», не будут слушаться, будут плохо себя вести. С ними всегда придется говорить уже не с позиции своей роли. А это значительно труднее. Происходит личный и личностный выбор учителя.

Поэтому предпочтительнее, если такую группу будет вести не учитель, а психолог, не связанный с подростками учебными отношениями. В «чистом» виде фасилитаторскую роль ему также не удастся реализовать. Во-первых, на занятиях курса психологии для подростков он все равно будет выступать в роли «носителя». Правда, не ценностей, а общих психологических знаний. Но все равно «носитель». Во-вторых, в любом случае он — взрослый. В-третьих, в описанном варианте курса (см. книгу Г.А Цукерман) он также включает в себя роль «хранителя индивидуальных тайн» участников. Это опять немного «над». Но такое сочетание, не включая в себя оценочные позиции, приближается по многим параметрам к роли друга—взрослого. Этой роли бывает достаточно, чтобы динамика в группе началась и поддерживалась.

Но как же добиться того идеала, которого требует от ведущего К. Роджерс? Ведь это, фактически, тот идеал самоактуализирующей личности, который предлагает гуманистическая психология? И это те качества, которые должны характеризовать человека, способного к саморазвитию, то есть, как говорят в математике: необходимые, но не достаточные признаки.

Так что же делать? Не браться за дело пока не достигнешь идеала? «Врач! Исцелися сам!»? Если говорить чисто теоретически: «Да». Вначале нужно поработать с собой и достигнуть каких-то результатов, на которые «подбиваешь» других.

Практически же это означает, что для ведущего группы необходима специальная личностная подготовка. На Западе практические психологи, социальные работники, психотерапевты проходят длительный курс профессиональной подготовки, в который включен в обязательном порядке этап, на котором человек находится в роли пациента, то есть не играет, а действительно проходит курс психотерапии или находится в числе рядовых участников динамических групп. Этот этап очень длительный, достигает сотни часов. Без его прохождения будущий ведущий не допускается к следующему этапу. А руководители групп заполняют на этих студентов—пациентов специальные бланки, где оценивается их телесная и вербальная спонтанность, сензитивность и эмпатичность. Пока не набрал по каждому показателю определенного количества баллов — путь дальше закрыт. Ни диплома об образовании, ни лицензии на частную практику.

И все это для соблюдения принципа: «Не навреди!»

Снова и снова мы хотим напомнить два непреложных правила практической работы в группах с подростками (впрочем, не только с ними):

— Ничего не используй в группе, если до этого не попробовал на себе сам!

— «Не лезь!», если тебя об этом не попросили. В каждый момент занятий ведущий должен иметь психологический контакт с группой, с каждым ее участником.

Не навреди!

Статью подготовила Татьяна Васильевна Фролова, кандидат педагогических наук, методист ЦПМСС «Взаимодействие». Использованы материалы книги Мастерова Б. М. «Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности» М. Интерпракс1994 г.

Советуем Вам также обратить внимание на следующие статьи:

1. Приглашаем на групповые занятия «Я сам»
2. Приглашаем на групповые занятия «Сами с усами»
3. Приглашаем на групповые занятия «Я учусь говорить»
4. Как учащиеся воспринимают взаимодействие с психологом
5. Споры вокруг «анималотерапии»